课程灵性与人格建构

钟启泉，安桂清   来源：全球教育展望 2006年第1期

 

作为18世纪启蒙运动的产物，学科课程体系在19世纪后半叶随着学校课程的制度化逐渐成为学校课程体系的主体与核心。两个世纪以来，对理性知识的鼎礼与对科学世界的独尊深刻影响了课程领域的面貌。“确定”、“精确”、“程序”、“速度”、“效率”等词成为传统课程的主流话语。人的精神、自由、主观性、想象力等带有超验色彩的词语逐渐被主流话语所埋葬，甚至否弃。理性精神清扫了课程领域的一切超验理想。人的精神世界远遁了，人的整体性消亡了。人沦陷在片面化的生存状态中难以自拔。试看今天有多少教师和学生面对课程艰涩的“理性”结构感到沮丧，有多少教育者成为流行课程材料疲惫不堪的消费者，有多少学生失去对学习生活的探究热情!课程领域期待重生。寻求“课程”这一词中被埋葬的灵性力量，找回课程失落的灵魂，使课程领域重现生命的气息，这已经是儿童整体人格建构的唯一出路。

一、一个前提：作为人的完整性

从卢梭的《爱弥儿》开始，“人的发展”这一概念在教育体制中扮演了重要的角色。现在，“教育应该与儿童的发展阶段相适应”已经成为一种普遍的信念。发展心理学提供了关于人类的认知、情感、道德、社会心理以及其他方面多样的发展模式。这些发展模式的一个共同特征就是大都采用线性的和进步的模式。此外，发展阶段大都始于感觉的、身体的和物质的阶段，并经过中间阶段(情绪的、情感的阶段)最后到达理性的和认知的阶段。理性的存在方式在大多数情况下被看作是发展的最高阶段。不论这些模式看上去清晰地表达了多少可见的事实，很明显它们反映了强调“进步”和“理性”的社会信仰体系。但是理性就是个体意识发展的最高水平吗?理性有足够的力量支撑起完整的人格吗?在一个新的千年里，发展心理学试图超越人的理性发展模式。2000年达纳·佐哈(Danah Zohar·)与伊恩·马歇尔(Dr Ian Marshall)提出了真正尊重人的完整性的灵商理论。[1]

    人的智力植根于我们的遗传密码，也植根于这个行星上生命的整个进化过程。佐哈与马歇尔把人的智力分为三种：逻辑智力、情感智力和灵性智力。逻辑智力或智商(IQ)进行的是理性的、逻辑的和受规则约束的思维。情感智力或情商(EQ)则允许我们进行联想的、受习惯约束、模式认可的情感思维。灵性智力或灵商(SQ)使我们能够进行创造性的、富有洞察力的、制定规则和打破规则的转变性思维。灵性智力是那种可以用来重新构筑和改变我们以前思维的思维。

     在20世纪早期，逻辑智力成为重大的主题，它指向于对逻辑问题的解决，心理学家设计了各种量表来测验它，这种测验成为把人分类划等的手段。20世纪90年代中期，丹尼尔·戈尔曼(Dmaid Coleman)提出了情商理论，情感智力使我们能够了解我们自己和他人的感情。戈尔曼指出，情商是智商有效发挥作用的必备条件。在21世纪之初，佐哈与马歇尔对IQ和EQ进行了反思。他们认为人类基本上是心灵动物，我们总是被一种渴望所驱使，这种渴望就是在自己的所作所为和经历中寻求意义和价值。我们渴望有什么可以让我们去追求，有什么可以使我们超越自己和眼前的瞬间，有什么可以赋予我们和我们的行动以价值感。然而IQ和EQ无论是分离还是联合都无法解释人类智能的复杂性以及人类灵魂和想象的丰富性。电脑有智商，它们知道规则是什么，并且能够遵循规则而不犯错误。高等哺乳动物有情商，能够感觉它们所处的情境，并且知道如何作出适当的反应。但无论是电脑还是高等哺乳动物都不会问为什么会有这些规则和情境，或者是否有什么不同或更好的规则和情境。人类有别于电脑和动物，他会问这样的问题，他需要对这样的问题作出辨别和判断。那么我们通过什么来解决这样的意义和价值问题呢?佐哈与马歇尔指出，除逻辑智力和情感智力外，我们的大脑中还存在着另外一种内部的、天生的能力，一些触及我们并且从内部指导我们的东西，这就是灵性智力，即我们灵魂的智力。

     SQ允许我们有所创造，改变规则或情境。如果说IQ和EQ受情境的指导，只能在界限内劳作，所做的是一种“有限的游戏”。那么，SQ则允许我们做一种“无限的游戏”，它允许我们与界限开玩笑，去改动规则和变更情境。恰恰是这种转变性的力量使SQ不同于IQ和EQ。SQ的发现提供了一个新的人格心理学模型。先前的模型有IQ和EQ两个层面，SQ引进了第三个层面：自我的内核。这一内核整合了我们所有的智能。它使我们成为智力、情感和灵．生的生物，成为我们所是。SQ是使IQ和EQ有效发挥功能的必要基础。它是我们的终极智力。它应用了理智与感情，心与身的对话，具有统一、综合并且改变源于其他两个过程的物质的潜能，它提供了生长和转变的支点，塑造了一个具有能动的、统一的、意义赋予的自我。应用SQ不仅使我们认可现有的价值，而且可以创造性地发现新的价值。因此它可以把我们的行动和生活置于更广大、丰富的意义赋予的背景中，帮助我们超越自我的割裂与片段化的生活。

SQ并不必然与宗教相联。“SQ使宗教成为可能(或许是必须)，但是SQ并不依赖于宗教”。[2]经历灵性意味着接触一个更广大、更深刻和更丰富的整体，这一整体把我们当前的有限的情境置于一种新的远景中。它可能是一种我们的行动属于更广大的宇宙过程之一部分的感觉，这种感觉赋予生活以意义和价值。课程领域的重生亦需要转向对意义和活力的寻求，树立“为灵性而教(Edtmating fOr the Spirituality)”的思想，消解各种割裂人格整体性的做法。

 

二、灵性的远遁与人格的断裂

        二十世纪以来，理性的横行与灵性的远遁消磨着课程的生命活力，使课程领域“岌岌可危”(Moribund，施瓦布的名言)。我们可以看到在割裂人格整体性方面，课程可谓“功不可没”：

        第一，异化的课程价值与功能。教育在采取了机器这一隐喻时，学校就变成了工厂。学生成排坐在可以学习如何顺应企业和政府期望的地方。尽管教育进行了相应的改革，但学生通常还是做练习、记诵教科书，学校中没有给心灵留下多少位置。尽管许多科目都有心灵的特质，比如艺术在许多方面都有助于心灵的发展，但通常在教育计划中都是边缘化的一部分，有时甚至被完全从课程中剔除出去。学校的主要任务是制造消费者和生产者。我们不断听到“教育必须怎么样使一个民族具有全球竞争力”的豪言壮语。相反，却很少听到“教育应该有助于健全社会的形成、友好关系的建立和自我中心的超越”等呼声。

        第二，原子化的课程目标。20世纪以来，理性的课程开发理论由于秉持科学主义的理性观，课程首先把人的行为分解还原为特殊的机械技能，而后按照这些技能要素确定课程目标的要素。由于人的行为技能几乎不可胜数，课程目标因此明显带有原子主义的特征。我们可以看到课程目标的还原化与原子化倾向与人的本质是背道而驰的。一方面，课程目标在还原为一系列活动目标时肢解了一个“整体的人”；另一方面课程目标在过程之前的预设割裂了目标与过程之间的有机联系，泯灭了人的学习的主体性。

        第三，片段化的课程结构与内容。课程知识的起点是最小的、自明性的事实，这些事实不断增加，最后建构出知识的整体。教学就是传授事实——知识的建造之砖的过程。片段化塑造了日前整个的课程体。系：知识被分割为学术科目，每个科目继续被分成更加离散的单元，每个单元又被分成分立的事实。由于这些事实能够被明确地教授，我们思考问题的方式也逐渐片段化。有如智力拼图的组件一样的课程体系显然忽视了这样一个事实：恰恰是整体的画面赋予每。一个组件以意义。因此传统课程注定造成学生整体生活的支离破碎和人格的片段化。

第四，控制取向的课程实施。由于课程目标与课，程内容在课程实施之前既被预设和规范，课程实施因。此必然是掌握课程内容，达成课程目标的过程。目标与手段、过程与结果显然是分离的、对立的。源于此，课程实施过程中的教师与学生被外在的目标与内容所控制，其行为都带有被迫的性质。教学往往被简单还原为对时间和空间的管理，教师的任务就是添满课堂的每一分钟和每一寸空间，以免学生无事可做。结果，教学作为整体的艺术被遗忘了，课堂往往变得支离破碎。

第五，目标本位的课程评价。首先，课程评价成为把教学结果与预定的课程目标相对照的过程。预定课程目标是评价的唯一标准。评价的核心在于考察学生的学习是否“达标”。因此，学生的学习动机受外部评价系统所驱动，课程评价只是有效控制学生学习的工具。其次，课程目标的行为化特征促使评价追求“客观性”与“科学化”，标准化测验(standardized于是成为课程评价的基本方法。当我们被标准化测验的泥沼俘获时，我们实际上抛弃了生活中令人敬畏的神秘感。人类行为中许多不可测量的成分可能具有更大的意义，而“我们如此地忙于测量可测量的事物，以至遗漏了那些更加重要的不可测量的事物。”[3]竞争工具、行为目标、知识点、重复操练、标准与统计数字，当这些貌似强大、科学的东西在课程领域横行时，我们唯独看不到神话、愿景、想象与故事，课程领域因此而“死亡”(dead，休伯纳的名言)。

 

三、课程的灵性之蕴

意义感的恢复是儿童建构完整人格的前提。意义产生于人与世界相遇的时刻。当我们经验到自己与世界联为一个整体时，我们的生活才能完满和富有意义。也就是说，世界是意义生成的背景，意义的产生需要使每一个人与这一背景重新建立联系。在课程领域，儿童意义感的恢复需要使之重新与某种超越的东西相联，使课程成为人的内在精神之旅，而不只是能够经验的事实。关注人的精神世界的课程具有如下特征：

(一)联结(connection)

我们生活在一个群体、一个传统中，这一切先于我们而整合地存在在那儿，我们是通过相互间的联系找到自我的，我们与地球和其他人的联结越是深刻，我们就越发现自己的独特之处，因而也就越真切地确证自己的存在。惟有联结，才在本质上使得人生成为可能。课程的灵性之蕴首要的在于唤起课程的联结。约翰·米勒(John P．Miller)尝试以六种联结建构课程，从而使课程提供学生检视各种联结的机会，提升他们对联结的敏感意识，并培养他们适时地转变这些联结的能力。具体而言，这六类联结是：[4]

        l、线性思维和直觉认知之间的联结：灵性的课程试图恢复线性思维与直觉之间的平衡，许多教学技巧，如隐喻和内心呈现等有助于直觉作用的发挥，有助于直觉与传统思考方式的整合。

        2、身心之间的联结：灵性的课程探讨心灵与身体之间的关系以使学生感到二者之间的联结。这种联结可藉运动、舞蹈及瑜珈等活动来达成。

        3、知识领域之间的联结：所有的教育阶段都试图寻求课程综合化，可采用多种方式联结学术学科或学校科目。

        4、个人与社区之间的联结：灵性的课程应重视学生与社区的关系，社区指的是一个学区、所在的城市或国家，甚至是全球社区。在社区中学生们可以发展人际交往技能、社区服务技能与社会行动技能。

        5、人类与地球之间的联结：由于与地球的分离，我们已经听不到动物的叫声、溪水的潺潺声和风的吼声，这一联结通过接触自然和研究那些没有失去“与宇宙的有机联系”的人的作品，能够使我们自己成为“生活之网”(web 0f life)中的一部分。

        6、自我与本性的联结：最终，灵性的课程是要让我们意识到自己的真实本性，意识到那个与其他所有生命深刻联结的“自我”。灵性的课程鼓励学生通过沉思、文学作品、宇宙故事等与其深刻的自我本性相联。

 

(二)转变(transformation)

        转变的课程才是真正具有灵性的课程。罗恩‘米勒(Ron Miller)认为，一种教育如果始于标准、政府命令、伟大作品的选集或者课程计划——简言之，始于预定的课程——那么它就不是灵性的，因为它失去了成长、学习和探索人类生活的活生生的现实。[5]一种灵性的课程不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现。内尔‘诺丁斯(Nel Noddings)认为是关心(caring)的发生催生了学习，是“关心关系(caring relations)”的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的教师以活生生的现实在教育他们。课程是在教师与学生的教育对话中诞生的，教师与学生联合创造的教育经验才是真正具有灵性的课程。大卫·塞尔比(David Selby)为说明课程的转变品质，使用了“舞蹈(dLance)”这一隐喻，以区别于以“台球(billiard ball)”和“网(web)”作隐喻的课程。[6]    “舞蹈”在表明课程程所从事的的事业。

表一

┏━━━━━┳━━━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━┃    隐喻      潜在的概念      课程                过程                      ┣━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━┃    台球  ┃分离            ┃科目              ┃个人化的竞争学习              ┃          ┃片段化          ┃学科              ┃机器影像的教育(输入一输出)    ┃          ┃隔离主义        ┃艺术/科学二元性 ┃快速学习                      ┃          ┃线性联结        ┃                  ┃                              ┣━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━┃    网    ┃互相联结        ┃综合              ┃合作的、交互式的学习          ┃          ┃互相依赖        ┃跨学科课程        ┃以儿童集体(而不是个人)为中心  ┃

┃          ┃互相关联        ┃不同于学科        ┃混合步调的学习                ┣━━━━━╋━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━┃    舞蹈  ┃镶嵌            ┃经验              ┃移情性的、表达性的学习                ┃包容            ┃                  ┃灵性的学习                    ┃

┃          ┃互相渗透        ┃                  ┃低速学习                      ┗━━━━━┻━━━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━   

(三）平衡(Balance)

        课程要指向于人的灵性的培养，还需要求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡，绝不能偏向于其中一点。约翰‘米勒列举了促进学生整体发展需要处理的八对平衡关系：[7]

        1.个人与小组的关系：原有的教学强调个人竞争而不强调小组合作，现在还应关注合作学习，使学生学会在小组中工作。只有二者结合，才能使学习更有效。

        2．内容与过程的关系：过去内容的记忆经常是课程学习的重点，知识的爆炸和世界的飞速发展要求我们更加关注学习的过程，引导学生学会学习。

        3．知识与想象的关系：知识是建构的、未决的。不是现成的、凝固不变的。知识依存于我们的诠释能力、建构能力，而这两者都需要想象。通过连接知识与想象，我们能够使知识富有生气，使想象在具体情境下富有根据。

        4.理性与直觉的关系：原有的课程体系和文化强调解决问题的理性方式和线性方法，而灵性的课程寻求理性与直觉的结合，加强两者的联系将极大地丰富学生的思维能力。如果二者分离，很可能使思维过于贫瘠和机械或者过于散漫和轻率。

        5．定性评价与定量评价的关系：定性评价弥补了传统的依赖量化形式评价的不足，表现评定和真实评定等定性评价方式应该被广泛倡导。

        6．技巧与观念的关系：课程编制由于过于注重技巧和教学策略，从而忽视了更大范围的学习概念和整体的儿童观。技巧与观念的平衡就是要求所有的技术都应与促进儿童整体发展的观念紧密相联。

        7．评价与学习的关系：由于被测验和报告所纠己无关的危险。

 8．技术与方案的关系：技术只能作为辅助工具，而不能作为目的。我们需要将技术置于特定的背景之中，使学生研究更宽泛的问题方案或规划。一种技术取向的课程只能造就一种目光短浅、缺乏创见的课程。

 

四、灵性的复归：迈向人格统整之路

        充满灵性的课程才能塑造儿童完整的人格。灵性的课程以联结、转变与平衡为特征，为实现这些特征，课程领域需要做出以下努力：在课程目标上，寻求教导整体的儿童，改变对儿童生活的开发和利用取向，坚持课程的修复和整体取向；在课程内容上，强调艺术课程的价值，将之置于课程体系的中心，使其成为学科和人格统整的重要途径；在学习方式上，珍视学习的整体性与多样性，使之改变学生超越智力之外的东西，深刻影响学生的整个生命；在教师培养上，注重教师的灵性生活，使其作为完整的个体发挥“以心传心”的教育力量。

   (一)尊重整体的儿童

唤醒儿童的整体性并加以抚育是当代课程发展的重要使命。在市场经济的文化环境中，对商业利益的追逐使得儿童有成为商品或生产原材料的危险。他们的生活是开发和利用取向的，而不是修复和整体取向的。这将不可避免地造成儿童的疏离和孤独，导致他们潜能的不平衡发展。为超越这种状况，学校教育必须充分理解儿童的整体性。每一个儿童都是具有智力、情感、体质、交际、审美与灵性等发展潜能的整体，都是一个能力、潜能和创造活力互相联系的复杂系统。给学生贴上还原主义的标签(如“学习失能”、“活动亢进”、“危险分子”)，或者根据等级和分数把学生分类，并依此加以对待，实际上是忽视了这种复杂性。一个学生的学习问题可能首先是智力上的，但实际上这些问题涉及一个相关的问题网络：学生的自我价值感、他或她在班级和学校社区中的地位、家庭对他们的期望(可能反映了阶层、种族和其他社会主题)以及以一种异化个体生活的方式把“学习，，界定得过于狭窄的文化力量。从上述意义上说，学校教育的目标如果定位于寻求教导整体的儿童，那么就必须对建立在还原主义和技术统治论基础上的包括学校在内的公共机构进行彻底检查。没有人只是一个“病例”、一个“测验分数”、一个“公民”或一个“工人”。儿童不是被国家和产业利用的“资源”，每一个人都是复杂的和整体的，绝不能以残忍的、功利的还原主义加以对待。

(二)重视艺术的价值

“没有艺术的教育改革和讨论不是完整的改革。”[8]艺术在培养整体的儿童方面具有巨大的潜能，审美意识能够恢复一种关于世界的非工具主义的理解。从而治愈自我的存在与世界的疏离，建立与世界的亲密关系。课程灵性的复归期待把艺术从教育讨论的边缘拉回到中心。在学校教育中恢复艺术的核心地位需要从两方面着手。一方面改造传统的艺术教育，不能仅视为一种技能的培养，而应视之为个体的一种创造性表达，一种分享感情和思想的重要方式。以音乐教育为例，要发挥音乐作为通用语言的价值，通过音乐体验培养人们与自我与他人的相互关联意识，使之产生更多的关爱、同情和敏感性，修复人的片段化和异化。另一方面，不把艺术仅视为需要学习和欣赏的孤立领域，而是把艺术渗透到每一学科、每一课堂中，使学生通过艺术进行学习。这样做的价值在于“艺术允许儿童在比智力更深刻、更丰富的层次上经验一门学科”。[9]艺术活动中充满想象性的、全神贯注的身体训练和经验有助于发展一种在我们的文化中已经消失的直觉领会。没有这种直觉领会，我们将对现象视而不见或受其蒙蔽。假如我们尊重艺术的价值，使其贯穿于每一门课程中，那么儿童所获得的经验将会丰富百倍，这些经验能够在心灵中为丰富进一步的学习和创造性地生活打下基础。

(三)推行整体的学习

        课程灵性的复归期待人们改变已有的学习观。学习并不是单纯的认知行为和封闭的个体行为，学习是学生在生活中不断成长和不断发展的过程，其中必然渗入了学生的情感、态度和价值观。完整地说，学习是手一心一脑、实践一感知一思考以及身体一心理～灵魂等共同参与的“全人活动”(whole personal activities)。约翰’米勒(John．P．MiUer)称之为“整体学习”(holistic learning).[10]整体学习力求通过各种不同形式的共同体寻求学科之间、学习者之间的关联，寻求学习情境中诸因素间的动态平衡，如内容与过程、学习与评价、分析性思维与创造性思维之间的平衡等。整体学习还具有包容性，它承认除“逻辑推理”之外的其他认知方式，比如身体运动、文娱活动、想象、冥想等都是重要的学习方式，并试图以更大的包容性整合各种认知和学习方式。也就是说，各种认知和学习方式在运用时要同时作用于身体、情感、思维和精神的若干方面。表二提供了多种认知和学习方法，从中我们可以看到这些学习方式超越了加德纳(Howard Gardner)的工作所证实的学校教育只关注学生语言和逻辑数理智能的现实，满足了学生多样化的学习需要。

表二[II]   

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┃从身体运动切入┃   体操、歌咏、瑜加、气功、太极拳、娱乐活动、室外活动等                                      ┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━

┃从情感切入┃        各种康复疗法、文娱活动等                                                                   ┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━

┃从表象切入       ┃                        感想、想像、工艺美术、催眠疗法等                                                                                                                                     

┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┃从思维切入      ┃  故事创作、神话、文学、幻想故事、日记、创造性问题解决法、加

     速学习、神经语言程序设计、逻  辑疗法、价值澄清、道德两难、暗喻等                                                          ┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┃从心灵切人     ┃           冥想、禅、喇嘛教等                                                                      ┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━

┃小组作业         ┃  合作学习 野外作业、社会活动计划、社区计划、交流分析、家庭疗法、竞技等                                                                                                     

┣━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┃综合作业        ┃  全纳教育、原住民教育、电视剧、生存疗法练合学习(和平、暴力、

                          环境、艾滋病、贫困、人口、民族问题等)                                         

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德·克卡霍夫(De Kerckhove)认为整体学习不仅仅是一种教与学的方式，它还是一种课程构建模式。[12]传统的课程是关于控制学习的东西，而整体学习建立起一个从意识到宇宙的课程连续体(curriculumcontinuum)，并探索多种方式来使世界成为一个通用教室，使学校学习重新情境化。在整体学习的世界观下，人类与世界中的所有物种置于平等的关系中，我们自己作为一个自我反思的参与者而存在。约翰·米勒把整体学习称之为“深度学习”(deep learning)。因为它影响到学生的整个生命，并以深刻的方式改变着他们超越智力之外的东西。

  (四)培养整体的教师

        在成长过程中教师对学生发挥着重要的影响。为培养整体的儿童，教师培养的重点并不在于其职业技能，而在于其整体性。唯有把教师视为一个整体的人加以培养，使教师充满灵性，教师才能作为一个完整的个体发挥“以心传心”的教育力量，通过自我活生生的现实影响学生。

        整体的教师以真实、在场和关心为特征。真实的教师能够依内在本性而教，能够认识到个人意识或内在生活同其他存在的联结。他不会与同学玩一些小的伎俩，而是以一种更直接和令人满意的方式与学生相联。他清楚地意识到过分地强调技术和策略有可能消弭自身的真实存在。在场指的是当我们做一件事时，我们全部的精力都在做这件事。我们的意识是一个整体，它没有被片段化或转移。因为在场使我们与我们周围的世界紧密相联，所以完全的在场是一种深刻的修复行动。儿童能够感觉到教师与他们同在。假如教师没有完全在场，而是在思想或幻想中迷失．在此情境下，学生也将不可避免地陷入同样的状态，教师与学生之间必然产生疏离。与真实和在场紧密相关的是关心。因为如果我们看到我们与他者的联结，那么我们必然会关注他们。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)认为关心是生命最真实的存在，关心是一种关系，它以双方的在场为前提，以专注和动机移位为特征。“当我真正关心一个人，我就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息。”[13]当教师展现出对学生的关心时，学生能够更自由、热情、快乐地浸润于自己的计划中，课堂里也更容易形成共同体。

        在教师的职业生涯中，可以通过下列活动提升自身的灵性品质，抚育自身的整体性。首先是沉思，沉思是意识从活动模式转变为接受模式的过程。在活动模式中，我们关注的是控制和操纵环境，我们需要通过活动模式组织和谋划我们的生活。接受模式在我们放弃控制和操纵世界的企图时显现，因为我们不再试图去操控他者，我们与他者和我们自己更少冲突。在沉思中我们开始更清晰地看到我们的思想，并且更为直接地审视我们周围所发生的一切。沉思能够使我们慢下来，以更宽松和更留心的方式教学。其次是想象。想象是激活人内心生活的重要工具，是人内在成长的重要源泉。与我们的灵性相联的想象有助于提升我们的幸福感和整体感。教师对教学的想象有助于获得灵感，提高创造力。再次是运动，大量的证据证明有规律的锻炼活动有积极的作用。通过跑步、游泳、做瑜加或其他形式的运动，我们能够注视和伸展我们自己。在我们探究我们的身体限度时我们也探索了我们的意识。证明我们的身体在运动成了意识运转的另一方式。运动使我们重新体验到身与心的联结，万物与我的同一。运动有助于我们发展一种尊重他者内在价值的、更为积极的存在方式。阿斯皮(Aspy)的研究证明教师的身体健康与他们在班级中同学生的交流效果成正相关。身体健康的教师在与学生的交流上通常比不健康的教师要好。[14]最后是日记写作，日记是认识自我的一种方式，是自我成长的一种工具。记日记有助于教师关注日复一日的教育学的事件和际遇，保持对教育事件的敏感性，并在对际遇的反思中提升自己的教育智慧和灵性。

参考文献（略）

 

 

 

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很有价值和创新视角的一本书。