教师提出问题，静候同学作出应答，其间他注意到一位同学高高举起手来，想获得这次回答问题的机会，而这位同学刚刚已经对问题作出了圆满回答，并得到大家的认可。此时，教师转向这位同学，用征询意见的口吻问道：把这个机会让给其他同学好吗？这位同学欣然同意，将手放了下去。这样的场景，在近来听课中越来越常见，体现出了课堂中的一些可喜变化。

近来听课，注意到这样一个细节，是以前少见的，那就是老师在让同学们对问题进行思考并提出各种答案以后，进一步让同学自己对各种不同看法与认识进行总结或评论，而不是由教师“代劳”。这一变化貌似微小，反映的意义重大，从中也体现出了教师教学理念的一些转变。

教师给学生布置了讨论任务，学生以小组形式开始讨论后，教师马上将身体转向黑板，抓紧时间书写板书。板书写好后，教师转过身来，问道：“同学们讨论好了吧？”学生一般齐答：“讨论好了”。“哪个小组说说讨论的情况？”接下去就是学生介绍自己讨论的结果。这样的场景，我在听课时不止一次遇到过。

信息技术的广泛运用，已经使课堂教学的状态产生了很大变化。教学中运用多媒体，使用信息技术，已成为许多教师的“家常便饭”。也正因如此，有的课堂上，板书已经销声匿迹了，我们看到的是眼花缭乱的多媒体展示，而黑板上，空空如也，一个字也没出现。

板书设计是教学设计的重要一环，老师在备课时，也多对自己板书的呈现方式做一番精心考虑。大概也正因如此，在课上，我有时会注意到这样的场景：老师在黑板上列出主题了，然后就静等学生回答，学生回答如果与板书设计不符，答案就不会出现在黑板上，直到有学生说出正确的答案或解释时，教师这才落笔，将这一与自己事先预设的答案或解释写在黑板上。这种“留白”的板书，在语文课上多有出现，其他学科也不同程度存在。

“今天有很多老师来听课，同学们紧张吗？”老师问。“不紧张”，孩子们异口同声地回答。这样的场景，老师们在听课时大体都或多或少遇到过。前几年听课较多，我遇到这种场景的机会也就不少。这样的问话貌似要缓解学生的紧张情绪，但其实更多缓解的是教师的紧张与焦虑。

听课时，可以事先将教室内学生座位用示意图画出来，然后再课上记录一下学生主动发问或发言的情况，以及教师提出问题后学生应答的情况。经过记录，不难发现，主动发言的学生并不见得与被动应答的学生相一致，有时两者的差距是巨大的。

听课时，我遇到过几次类似的情况，也就是，上课老师动员同学们与听课老师“互动”，比如，一次在一所小学听美术课，孩子们画了精美的图画以后，老师让孩子们找一位听课老师，由这位老师来点评；还有一次在一所初中听英语课，学习内容是问候语，教学内容学生们初步掌握后，老师让孩子们找听课的老师，用这样的场景进行会话练习：假如你在校园里遇到这位老师的话，你应该如何用英语问候。在这样的场景中，听课老师的资源都被“挖掘”出来了，成为教学过程中的一个组成部分了。

听课时，可以事先将教室内学生座位用示意图画出来，然后再课上记录一下学生主动发问或发言的情况，以及教师提出问题后学生应答的情况。经过记录，不难发现，主动发言的学生并不见得与被动应答的学生相一致，有时两者的差距是巨大的。

在听课时，我有时会画一些示意图，专门来描绘教师在课堂上的行走路线，然后来分析教师之所以这样走而不是那样走的原因，探究教师的教学理念以及与不同学生交往的频率。这样的示意图画起来也比较简单，只要将教师的活动区域、行走路线简单描绘出来也就可以了，但有时说明的问题却是文字的记叙所难以表达的。

听课时，我大多既关注教师对课堂教学的整体设计，注重把握课堂各教学环节与结构，同时也关注课堂上师生的各种具体行为，注重把握不同行为所具有的不同意蕴。我曾把这种听课的方法称之为“全息透视”。[详细的听课方法，可参见本网站我撰写的“听课的技能与技巧”一文]听课过程中，我曾有意识地观察教师在课上使用的手势，并且注意解读手势的意义，感到某些教师的手势使用恰当，而有些教师的手势使用则不甚恰当。

在一所学校听课时，我注意到该校教室里的讲桌都没有象其它学校一样摆在正前方，而是都放在前排的一个角落里。觉得有些奇怪。就请研究生对这一现象作了较为深入的了解。几位研究生经过调研之后，对这一现象作了如下的描述.

“勾股定理”是初中数学的内容，我听得一堂课，教师讲的是“勾股定理在实际生活中的运用”。在课上，老师在黑板上列出了五道题目，让学生分小组进行解题。五道题目都来自于学生的生活经验，是将实际生活中的问题转化为应用题供学生思考。各小组同学解题热情高涨，主动参与共同研讨，并很快得出了答案。嗣后，每个小组展示自己对问题的思考与答案。各小组介绍完毕，小组内的同学自动走到讲台前加以补充，其他小组的同学也到台前谈谈自己解决这个问题的其他方法，或者自己在思考过程中出现的错误。课堂讨论气氛活跃，对话状态积极。

“自主择伴，结对学习”，是我在某学校听课时注意到的一种教学方式。该校在一些班级开展这种方式的教学，取得了一定成绩，课堂气氛与以往有了较大差异。但在课堂上，我总是能发现有一些处在“边缘状态”的学生，这些学生既不主动找别人，也没有其他同学来找他，以致于在“结对”中成了孤孤单单的一人。

“这个问题谁能回答？”教师的话音刚落，一些或许多学生便举起手，然后教师点名，学生回答，这是中小学课堂教学中的一个场景。而在一所学校，虽然老师们仍然这样问：“这个问题谁能回答？”但学生已不必再由教师“钦点”，常常是教师一发问，便有十多个学生同时站起来抢着发言。而且现在教师也不用为评判学生回答的“对”或“错”而大费周章，学生们大多会在相互讨论、争论中得出比较正确的答案。一些原先沉默寡言的学生也会受到气氛的感染，情不自禁地站起来发表意见。这就是一所中学实行“无需举手，自由发言”后的课堂教学情景，学生们将此举称为“思维的解放”。

在课堂上，我们偶尔会注意到教师这样一个行为细节：老师在写板书时，因为误写等原因，会出现一些错误，老师没有用黑板擦将错误内容擦掉，而是直接用自己的手擦黑板，然后书写上正确的答案。这样的行为虽然细小，但也给学生造成了一些不良影响。

在我们的课堂上，课前礼貌用语几乎是千篇一律的，“同学们好！”“老师好！”“请坐下！”这样的问候我们在课堂上每天都可以看到。我听课时，注意到，有些课前的礼貌用语正越来越多地流于形式，尤其是学生回答“老师好”时的漫不经心、无精打采让我印象深刻。由此，也就产生了这样一个问题：课前一定要使用这样的礼貌用语吗？有没有替代的内容或形式？

以往教育学中所讲的“教学教育性原则”，以及今天的新课程所强调的“知识与态度相统一”，都关注在教育教学过程中，将蕴含于其中的“教育性”因素加以挖掘、利用、整合，使学生在掌握知识的同时，能够在思想认识上得到提高，道德规范得到增强，行为方式得到改进。在听课时，我常会注意到有些“教育性”的因素，教师有意无意忽略掉了，从而也使知识与态度并没呈现统一状态。

有些课堂，当老师提出问题后，学生群起而相应之，但也有的课堂，学生对教师的提问没有相应，课堂上一片沉寂。即使在同一课堂上，有时问题提出后，响应者众，有时则无人应答。这种状况也给我们提出了一些值得思考的问题。

课堂上存在着这样的一种现象，不知各位同行注意到没有，就是那些高高举起手来的孩子，常常获得比那些举手“斯文”、“低调”的孩子获准回答问题的几率要高。老师提出问题后，环顾四周，那些高高举手甚至嘴里忍不住发出急促声音的孩子，首先进入老师的视野，老师也常提问这些孩子来对问题作出回答。

课堂上，学生齐答问题、朗诵课文，常常表现为异口同声。朗诵课文的整齐，齐答问题的嘹亮，构成课堂上的一道独特风景。这样的课堂，教师一问，学生齐答；教师一呼，学生齐应；真有点琴瑟和谐、其乐融融的感觉。对这种异口同声，可能也要从多个角度来考察。

课堂上学生回答问题机会的不均衡：听课时，我常记录一下课堂上哪些同学获得回答问题的机会了，不同学生回答问题的频次，以及哪些同学在课堂上没有回答问题的机会。这样记录很简单，事先将课堂上课桌的摆放位置用图表示出来，按回答问题的顺序记录不同学生回答问题的机率。听完课后，再对回答问题的情况进行统计和分析。

有些课堂上，老师的提问非常零碎，几乎是用不断的提问来推进教学，比如：老师列了个等式，询问，这个等式有几个条件？第一个条件是什么？第二个条件是什么？得数是什么？两三分钟，就有可能提出三四个问题。一节课统计下来，有时不下七八十个问题，我记录的一堂课，最多有120个左右的问题。这些“零敲碎打”的问题，贯穿课堂的始终，确实有点是从满堂灌转向满堂问了。

教师组织学生以小组为单位进行讨论，学生需要重新调整自己的座位，以便能结成一个相对而坐的小组。教师布置完小组讨论的任务后，只听到教室里椅子一阵叮当作响，椅子腿摩擦地面，椅子之间相碰，都使得这种声音声声刺耳。椅子声响过后，才是学生相互讨论发出的声音。前后两种不和谐声音的出现，给我们提出了值得思考的问题。

有一次在南方的一所重点高中听课，一位高中二年级的语文教师，在45分钟下课铃声响过之后，又拖后了7、8分钟以后才宣布下课。下课后，我询问这位老师，为什么要拖堂这么久？他回答：郑教授来听一次课不容易，我想让你完整地感受一下我教学的各个环节。听到这个说法，我不仅哑然失笑，这个老师的做法在我们有些老师中具有一定的代表性，其中反映的问题也颇值得我么关注。

在听课时，曾看到这样的一个场景，老师手执教鞭，指向一个同学的脑袋：“你来回答一下这个问题。”有的时候，我也会看到类似的无教鞭场景，用手指向某位同学：“你，说的就是你，你来说说这个问题怎么回答”。这大概可以称之为徒手指点。目睹这样的场景，我心头总是觉得不太舒服，觉得老师这样做好像少了点什么。

一次在小学听课，看到了这样一个场景：老师布置了讨论任务，学生开始分小组讨论。讨论中，学生争相发言。一个小朋友为了争得发言的机会，用手捂住了另外一位小朋友的嘴，以便自己能够把自己的想法说出来。被捂住嘴巴的那位同学，急乎乎地要把对方的手拉开，也想说出自己的想法。老师没有注意到这一场景，讨论仍然“热烈”地进行着。

《鲁提辖拳打镇关西》是初中的一篇课文，选自《水浒传》，描写的是鲁提辖与镇关西的矛盾冲突。我听得一堂课上，老师一上课，首先让孩子们观看用多媒体播发的《水浒传》的片头曲，伴随着刘欢高亢明亮的“大河向东流”，108将粉墨登场，学生由此进入到了水浒传的情境之中。观看完毕，老师提问，咱们班哪些同学最富有表演才能？同学们纷纷举荐，共有6位同学被推选了出来。老师说：6位同学分别组成三个小组，每组由两位同学组成，其中一位扮演鲁提辖，一位扮演镇关西，大家分头稍做准备。准备好后，三个小组依次登场，演得惟妙惟肖，同学们看的兴高采烈，笑的前仰后合。表演结束，我一看时间，已经过去了20分钟。这20分钟到底要达到什么样的教学目标，角色扮演到底要发挥什么作用呢？

“同学们好！”“老师好！”“请坐下！”课前的这些用语，在今天的中小学已属常见。但如果仔细观察一下，不难发现，随着年龄的增大，年级的提高，学生回答“老师好”越来越漫不经心，心不在焉。不少的课堂上，“老师好”，是学生摇头晃脑喊出来的，成为课堂上一道不太雅的“景观”。

在课堂上，有同学针对教学中的疑难提出了自己的问题，此时，教师没有对这个问题予以回答，而是将问题回答的主动权交给其他同学，请其他同学对这个问题作出回答。课堂上的这一细节，在我听课时，越来越多地遇到，也让我越来越多地感受到教师教学观念的细微变化。

小学二年级的语文课上，老师正在投入地讲课，班级里的不少同学也听得津津有味，突然，坐在第一排的一个女孩子从座位上下来，坐在了地上。教室里一片哗然。同学纷纷将目光投向这个女生。没有想到的是，这个女生一看其他同学都看她，反而变本加厉，躺在了地上。老师让这位女生起来，这位女生没什么反映。无奈之下，老师将这位女生拉了起来，并且将她按在了座位上。后半节课，为了防止这位女生再搅乱课堂秩序，老师一直用左手按在这个女生的肩膀上，右手则拿着数学课本。

一次听课，教师运用了多媒体手段，也设计了多媒体课件，这节课刚开始五分钟，突然电脑屏幕一篇漆黑，学生也产生了一些骚动。老师不清楚是怎么回事，也很着急，重新启动电脑，没有任何反应。无奈之下，她让听课的一位老师找来学校信息技术课的老师维修，那位老师来后，马上让多媒体的演示回归为正常。原因很简单，电源插头掉了。这节课重新开始，中间“休整”了长达7分钟。

春暖花开的时节，教室的窗户开着，一位小学语文教师正在给四年级的小朋友上课，一支蝴蝶飞了进来。一位同学首先看到了这只美丽的花蝴蝶，在他的小声惊呼下，其余的孩子也将自己的注意力转向了这支蝴蝶。课堂上一阵骚动，几乎没有人还能关注教师的讲课。教老师看到这种场景，灵机一动，说道：“同学们，大家看，小蝴蝶也来听课了，它是来看看哪些同学在认真听讲，哪些同学没有仔认真听讲，下课后我们在讲评一下。”话音一落，学生的注意力马上转向了教室前的黑板，几乎没有再被这只蝴蝶吸引自己的注意力。

曾经在听课时看到这样一幕：一位姓杨的老师，任教的是高中数学课，教学内容为齐函数和偶函数。在黑板上列出一道练习题后，老师提问一位男生回答问题。这位男生刚从其他学校转来不久，可能是说话有地方口音，也可能是一时站起来紧张，回答问题有点结巴，还带有浓重的“乡音”，课堂上其他同学窃窃地笑，几乎没有人倾听这位同学的答案。杨老师走到这位同学身边，静静地注视着他，也用心倾听着这位同学的回答。这位同学回答结束后，杨老师转向班级所有同学提问：哪位同学说说刚才这位同学告诉了我们什么？他提到的哪些知识是我们到限制为止还没有学过的？

一位同学回答问题较为圆满后，老师面向全班同学问道“这位同学回答的好不好？”同学们异口同声地回答：“好”；老师接着说：“大家一起表扬他（她）”，全班同学有节奏地鼓掌，以示对这位同学的表扬。鼓掌的节奏，在课堂上有不同，最少的鼓三下，最多的达十三下。一堂课上，这样的掌声有时此起彼伏，不绝于耳。

“你在想什么呢？”对于课堂上老师这样的指责，我想各位听课者大多都听到过。某个学生没有回答出问题，或者若有所思，或者有些小动作，或者有点魂不守舍，老师时常会用这样的文化指责学生。这样的指责或批评有效果吗？合适吗？

“这个问题你怎么看？”课堂上教师这样的问话常常会存在。对这样的问话，一般来说有两个方面的用意，一是激励学生面对一个问题寻找多种解决问题的思路与方案，不固守某一固定答案，在思维的发散中产生创新火化花；二是教师对问题早已有了固定答案，而刚才的同学没有给出这个答案，教师转向其他同学作出这样的问话，其目的是期待“正确答案”出现，以便进入教学的下一个环节。

记得在听初中语文《白毛女》选场时，一位教师引导学生分析白毛女的第一场是从哪几个方面描写的，学生回答时提到了两种不同的说法，“穆仁智到杨白劳家去讨债”，“穆仁智要杨白劳到少东家去”。老师作出评述，“无论用‘到’还是‘要’都不合适，应该用‘逼’或者应该用‘骗’”，然后写出“逼”和“骗”的板书。看到下面的同学没有反映，老师追加了一句话：“教参上也是这样写的。”

一次听课，看到这样的一个场景：老师说：“请同学们闭上眼睛，听老师读一遍课文。”伴随着舒缓的音乐，老师声情并茂地读起了舒婷的“致橡树”。老师读的确实不错，无论是语音、语气、语调，还是对诗文的理解，都体现的淋漓尽致。但此时，学生又是一幅什么样的景象呢？高中一年级的学生，似乎很难在大庭广众之下闭上眼睛。闭不上怎么办？有的眯着眼，有的一会把眼闭上，一会睁开；有的把双手蒙在眼上；有的干脆将书盖在自己脸上。看到这样的场景，你会想到什么呢？

“你来回答问题”，教师指着某位举手或未举手的学生，发出这样的指令。这样的场景在课堂上我们也时常遇到。为什么教师不能叫出这位同学的名字？借班上课还有情可原（但借班上课本身值得商榷），假如是自己一直任教的班级产生这种现象就不可原谅了。

“这个问题回答的对不对？”，“对”；“他（她）回答的好不好？”，“好”。课堂上教师与学生之间这样的一问一答，教师一呼，学生齐应的现象，我们大多遇到过。这样的问题，教师问的直接，学生答的明了，课堂气氛很是融洽，可以说是另一种师生和谐、其乐融融的“互动”。

教师问：“这个问题同学们听懂了吗？”，学生齐答：“听懂了”。这样的师生对话在课堂上并不少见。教师为了验证学生对问题的理解情况，向全体同学提出这一问题，而我们看到学生的应答也大多一致，总是“听懂了”，不作出回答或回答“没听懂”，几乎从未遇到过。

“这个问题回答的不完整，哪位同学帮他（她）补充？”。这样的教师语言，我们在课堂上屡屡听到，以至于我们有时感到这是教师面对回答问题不准确的学生唯一的处理方法。对这样的语言，我们有进一步推敲的必要。

“今天有很多老师来听课，同学们在上课时要注意听讲，不要走神，要集中注意力听老师讲课----。”类似的语言，我们在听课时时常会听到，不许、不要、不能，在课堂上不绝于耳。这样的语句有没有可替代的可能，这样的说法是不是合适？

在我听课中，曾遇到这样一个场景：老师提出了一个问题，要学生予以回答。问题提出后，学生稍微沉默了一会儿，一位同学率先举手要回答问题，老师看到他举手以后，说道：“大家看，连***都已经举手了，其他同学要认真思考”，待其他同学纷纷举手后，老师选择了让其他同学回答问题。

在我自己听课中，关注到了老师在教学中的一些细节。细节虽小，但反映的内容不少。天下大事，必作于细。课堂教学改革也是如此。既要关注宏大观念，也要关注微观事实。从本期起，我将就课堂教学的若干个细节作出介绍与评析，欢迎大家批评指正。 在课堂上，我们常听到老师面对学生提出的而自己又无法回答上来的问题，会有这样的答复：“你这个问题问得很好，老师现在回答不上来，下课后我们在讨论一下。”这样的答复几乎成为很多老师面对难题百试百灵的妙药。其实，这种应对措施，并不见得恰当。