赛  埔  日  报

（第9期）

                                         2005年01月02日   星期二

主  编：郑金洲

副主编：杨四耕

本期责任编辑：程  亮

一、“博文”荟萃

编者按：杜子美云：文章千古事，得失寸心知。然愚意未若陶渊明所云：奇文共欣赏，疑义相与析。不亦乐乎？“博文荟萃”将汇集诸位学员博客中的美文、奇文、趣文，鼎立打造一个供各位学员欣赏、分享各自美思妙想的平台。

周萍：回复“平平安安”——遇到这样的学生怎么办？（一）

相信第一线的教师大部分遇到过这样的学生：基础知识差、学习技能低、学习习惯不良、学习态度不端正、甚至还有人格适应不良和行为问题等，遇到这样的学生，我们到底该怎么办呢？

http://blog.cersp.com/16701/242655.aspx

丁颖：一生中最感激的人（续）

有一种情感，也许永远都无法表达。有一些人，也许一生都不能忘怀。

我从来没有亲口对孙老师说过“谢谢”两个字，但是，这两个字永远都在我的心底。

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梁其明：美术课随想

今天上美术课，已经是一个学期的尾声了。当我说这一节课考试，下课后每一个学生把作业交上来。既然是考试我想学生会很老实，会很认真而紧张地完成作业，没想到学生在教室里不以为然，说话声、交流声、声声入耳。

http://blog.cersp.com/16783/242244.aspx

吴家琚：听课随想（一）

本学期，为了完成我的听课任务，我开始与老师预约准备进课堂听课，都受到了婉言推辞。有的说太忙了，过些时间吧；有的说刚好碰到练习，没啥好听的。我只好搞突然“袭击”，需要听谁的，当上课钟响了，我才冲进教室，打声招呼，就开始听课。没想到还可以听到原汁原味，不经过包装的课。也许是我听数学课多了，有些定势麻木的感觉，更多的启发还是来自听语文课的收获。

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蔡亲念：梦回金陵(6)——困难班的思考

海南学子带着一颗求知的心，来到了江苏这个教育大省，学习别人的先进教育教学经验。

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陈凤云：教育日志——博客,沟通师生心灵的桥梁!

老师的一个眼神，一个动作，一句赞美的话，稍纵即逝，可是，一篇饱含深情的文章却可以在他们幼小的心灵里留下深深的印迹，它所产生的动力将会持续很久很久! 老师的心与学生的心在博客中拉近了距离!在赛埔里产生了共鸣! 博客，沟通师生心灵的桥梁!

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林碧英：我的教育信念

教育信念是教师的精神追求和奋斗目标，是教师提升素质的关键所在。

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蔡惠：我的教育信条

我的教育信条：微笑、自信、沟通、容忍。

面对学生，你要面带微笑，让你的学生有一个好的心情去听你讲课；

面对学生，你要有充满自信，相信今天他们应该会学到新的知识；

面对学生，要与他们有朋友般的关系，要好好的听他们诉说故事；

面对学生，要学会容忍，容忍他们的不对与不足。

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吴映玲：我的教育信条——做学生永远的朋友

路程慢慢，在未来的日子里，我愿永远做学生们的朋友！

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施琼英：就打一百分又何妨？

美术学科是感性学科，不象数学等理性学科那样对结果那么斤斤计较，分数当然也可以不必斤斤计较。说真的，对学生的绘画或制作的评价是没有标准答案可参考的。

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程婉秋：老师，你笑起来真好看

前几天，收到中心小学办公室的通知，全镇的四年级期末进行统考。想想本班学生的语文学习现状：课堂上总是规规矩矩，认真听课，可考试起来总有那么一部分同学不及格（我很清楚不能以分数来论成绩，但只要存在考试，人们总还是要看分数），看来我得改变我的教学方法。

http://blog.cersp.com/41474/241789.aspx

吴金华：2006年度到来的心境

2006是个让我感觉很美好的数字，我希望自己能拥有一个充满活力，充满快乐，充满自信的一年！！

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梁小凌：快乐、有爱、知识的殿堂

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赖燚芬：“怪不得你这么爱发火！”

其实，教育的方法要讲究技巧，我可以与他们谈心、或提醒他们，只要我是真心爱他们，他们也会改正的。 而不应该使性子发火，这很可能伤害到其中的某一位同学。

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吴军：且行且思 边教边想 且读且进 边学边长——我的教育自传

当小学老师已经11年了，几乎没有用文字来认真地书写过教学感受，至于理性的思索则更无从谈起了。幸好这次参加了赛埔学院的学习，被诸位教授和同行“逼迫”，才想写一点东西，算是教育自传……

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郑绪国：“您若小看小孩子，便比小孩还要小”——且看小学生如何评价老师

《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：“建立教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”为了贯彻落实新课改的这一指导思想，让教师全面、正确地认识自己，以利于今后改进自己的教育教学方法。

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张昌斌：画画人的教育 

作为人类的教育，决不仅仅是在学校的教育；作为教师的发展，决不仅仅是在校内的发展。这里所说画画人的教育，其实也是学校艺术教育工作者在自身发展中，不可忽视的自身教育。因为我总是在想，在“老师”很多的地方，应该就是“教师”很多的地方。

http://blog.cersp.com/20178/242760.aspx

邓淑玲：《新疆之春》说课稿

说课一般包括五个方面：说教材、说学情、说教法、说学法、说教学程序。按说课活动目的分：研讨型说课、示范型说课、答辩型说课、评比型说课、考核型说课。 说课有利于教师加强学习，提高理论素养；有利于强化教师的备课意思，提高驾驭教材的能力；有利于推动教师改革课堂教学方法，提高教学效率；有利于提高教师的教学科研能力。

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林溢：教室、老师

不！田野、餐馆、画室……哪能同教室相比！教室是一座通往世界知识的摇篮。老师——人类灵魂的开拓者，引领学生去认识广阔的世界，走向科学，走向未来……

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冯向敏：老师像电灯

在一次研讨会上，我听到一位专家这样形容教师“教师像电灯”，这句话像冬日里的阳光，让我感到温暖。他说得多好啊！教师像电灯，照亮别人的同时也照亮自己。是电灯就得充电，而在充电的过程中照亮别人，也使自己得到升华。

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万娇珠：《胖乎乎的小手》教案

本节课的设计力求体现自主、合作、探究的学习方式，并鼓励学生创造性地学，强调学生自主学习的过程。培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。在教学中应重视突出学生的主体地位，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 

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陈敬群：都是“竞争”惹的祸

案例反思：一次课堂活动中的竞争事件

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二、导师语丝

编者按：“吾爱吾师，但吾更爱真理。”古希腊哲人亚里士多德如是说。汇集郑金洲教授的研究心得，希望能对您的研究实践有所启发，但更为重要的是，为您提供批判性对话的平台，祈求真正的智慧碰撞。

中国教育学研究的发展动向

（本文是郑金洲教授的一篇新作）

新世纪，新气象。随着经济与社会的发展和相关学科研究路向的变迁，21世纪的中国教育学研究也发生了一些新的变化。这些或明显或隐蔽、或宏大或微妙的变化，使教育学悄然步入了另外一种状态，呈现出不同于20世纪末期的一系列新特点或新趋向。

一、引入“复杂科学”

复杂科学（science of complexity），又称复杂性科学[1]，是一门以复杂系统及其复杂性为对象的综合性学科。它超越了自然科学和人文科学的传统对立，构筑了一种统摄二者的新型范式——复杂范式。这一范式初始于一般系统论、信息论、控制论，发展于耗散结构论、协同论、突变论，脱胎于元胞自动机理论、混沌理论、分形理论、孤粒子理论等，最终在与后现代主义的合流中，逐渐汇聚成了一场声势浩大的“复杂性研究运动”。在这场运动中，以1984年成立的圣菲研究所（Santa Fe Institute，简称SFI）的工作最为卓著，它不仅破除了传统的学科边界，推进了复杂系统的综合研究，而且创办了专业杂志《复杂性》（Complexity），举办了复杂性暑期研讨班，从而完成了复杂科学的建制过程[2]。

这一新兴的科学，迅速在我国科学界引起了回声。20世纪90年代初，钱学森等人提出了“开放的复杂巨系统”的概念，以及“从定性到定量的综合集成研讨厅”的体系，由此“开创了中国复杂性研究之先河”[3]。其后，我国科学界多次举行以复杂系统及其复杂性为主题的大型学术会议，开办专业杂志《复杂系统和复杂性科学》（2004年创刊），掀起了研究复杂系统及其复杂性的新浪潮。这股浪潮又逐渐从自然科学领域蔓延到人文社会科学领域，引发了人们对人文社会科学对象观和方法论的反思。

正是在这一总体背景下，一些具有敏锐学术知觉的教育学者率先从传统思维中摆脱出来，尝试从复杂科学中汲取方法论的资源，重新探寻教育系统的复杂特征，从而为新世纪的教育学注入了新的气息。有学者这样形容复杂性研究给自身带来的触动：“……令我震动，感到清新的空气扑面而来，感到教育研究要有新的思维方式，感到坐不住。”[4]那么，复杂科学究竟给我国教育学研究带来了怎样的影响呢？综观近年来的研究，似可把这种影响归结为三个方面：

首先，复杂科学提供了分析教育系统的新原理。与生物系统、经济系统、社会系统一样，教育系统是一个复杂系统，因而具有一般复杂系统的特征。这是运用既有的复杂科学原理解释教育系统复杂性的逻辑前提。研究者们或以整个教育系统为对象，或以其中的某些子系统（如课堂教学、教学管理、教学设计、学校组织等）为对象，试图勾勒这些系统所具有的复杂特征，如非线性、不可逆性、开放性、松散结合性、非均衡性、自组织性、偶然性、自相似性、涌现、无序性等[5]。在视角的选取上，有人依托的是总体性的复杂科学，有人借用的是奠定复杂科学基础的混沌理论、分形理论、自组织理论等[6]。其中，最为引人关注的，也许是法国思想家莫兰（E．Morin）的复杂思想。他最初是社会学和人类学研究者，其后深受“系统科学”的洗礼，转向科学认识论和方法论领域。这使他关于复杂性的论述不比B-Z反应、虫口方程、人工生命那样严肃、奥赜，相反，显得更加通俗、平易一些，因而也更加贴近没有深厚自然科学背景的教育学者的知识诉求。

其次，复杂科学提供了研究教育问题的新思维。复杂科学与传统科学的对峙，实质上是复杂思维与简单思维的对峙，或者说是非还原论与还原论的对峙。从这种意义上说，复杂科学的诞生意味着一场思维方式的“革命”：从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维[7]。这场“革命”让许多教育学者欣喜不已，仿佛他们找到了颠覆既往教育理论、改进当下教育实践的思维门径。譬如，有人着力从这一角度分析了教学理论中许多经典论题的局限性，提出了推进我国教学理论创新的策略[8]；有人从非线性思维出发，探寻思想政治教育的实效性问题[9]；有人从关系思维的角度，重新阐释了由教师与学生、书本世界与生活世界、教育理论与教育实践等基本关系构成的教育“图景”[10]；甚至有人力图把复杂思维贯彻在课堂教学的实践中[11]；等等。

再次，复杂科学提供了重建教育研究方法的新契机。既然教育系统是一个特殊的复杂系统，那么，又需要采用何种方法才能洞悉这一系统的复杂性，以逼近教育的本来面目呢？显然，观察、访谈、调查、实验、比较等常规方法仍有其价值，但仅凭这些方法似又不足以应对教育系统复杂性研究的需求。为此，有些学者试图从其他系统的复杂性研究中汲取资源，探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。例如，有人提出了“用规则调节组织的方法”，“经验建构式的实验方法”，以及“哲学、科学和艺术方法的具体综合”[12]；也有人主张加强定量研究与定性研究的结合，科学方法与哲学方法的结合，宏观研究与微观研究的结合[13]。

总体来说，把复杂科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。这些尝试性的讨论，开启了教育学研究的新篇章，体现了我国研究者跟踪科学前沿的敏锐知觉和非凡勇气。早在20世纪80年代，关涉系统存在特征的“旧三论”（即一般系统论、控制论和信息论）一度成为指导我国教育学研究的重要方法论[14]，以致在当时的不少教育学教材或专著中，都能觅见一些踪迹[15]。随后，以系统演化为对象的“新三论”（即耗散结构论、协同论和突变论）也引起了教育学研究者的注意，但在讨论的深度和广度上远不及“旧三论”。进入90年以后，现象学、解释学、批判理论、后现代主义等思潮纷纷涌进教育学领域，并且迅速占领了教育学研究者的思维空间。这一方面逐渐冲淡了人们对“三论”的热情，另一方面又燃起了重新探寻教育（系统）复杂性的希望。因为这些思潮（尤其是后现代主义）在挑战以牛顿力学为代表的传统思维方面，与复杂科学是契合的[16]。随着世纪的转换，人们殷切期盼有新的方法论来指导新世纪的教育学研究，以复杂系统的综合研究为旨趣的复杂科学渐渐进入了教育学者的视野。表面上看来，这是对80年代教育系统探究的复归，但实质上又超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式。因而，作为一种复杂系统的教育系统，本身就是复杂科学的研究对象，而不是独立于复杂科学之外的。这恰恰是许多教育学者所忽略的。

正是由于这种忽略，已有的教育系统复杂性的研究，大多采用的是“推演”或“应用”的模式，即从复杂科学所隐含的基本原理和思维方式出发，推演出教育系统所具有的复杂特征。在这一过程中，有两个问题值得警惕：首先，在复杂科学中，许多理论或原理是以自然系统为对象建构起来的，是否也适用于教育系统，这是必须回答的前提性问题；其次，对于教育系统来说，推演出的这些特征仅仅是逻辑或理论上的，只具有假设的意义，因而其真理性还必须接受事实或实践的检验。就这种研究的结果而言，除了获得了关于教育问题的新认识，并未增加实质性的知识，推进复杂科学的发展。因此，这种研究仍然是一种单向的“攫取”过程。从这一角度看，直接从教育系统本身出发，通过经验的观察和理论的建构，探索其所内含的深层复杂性，也许是最为重要的策略。唯其如此，才能彰显复杂性研究的主旨。比如，倘若人们对于经济系统的研究，仅仅停留在引证自然系统中的某些规律上，就不可能发现出“报酬递增”的事实。

二、推崇“教育叙事”

经历了“文革”的浩劫，我国的教育学园地满目疮痍。如何从“语录化”和“非学术化”的尴尬中走出来，重建教育学的概念与体系，谋求教育学生存和发展的空间？如何从“经学”学风和“经验主义”的窠臼中跳出来，探寻教育改革与发展的科学路径，提升教育、教学的质量？面对这两个现实问题，当时有不少学者做出了积极的回应，郑重地提出了推进教育实验的策略。1980年2月，《教育研究》编辑部召开了一次教育实验座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，“提高教育质量，实验必须先行”[17]，吹响了以实验研究推进教育理论和实践的号角。在系统论、控制论、信息论的引领下，实验研究逐渐成为80年代我国教育学研究的主流，并朝着整体性和综合性的方向迈进[18]。

进入90年代以后，我国教育学研究者重新思考教育实验的方法论问题，逐渐意识到教育实验“泛化”的缺失与危险。这些研究者一方面着手建立和完善教育实验的科学规范，另一方面在解释学、现象学、批判理论等人文思潮的影响下，认真反思教育实验的方法论困境，寻求缓解教育理论与实践之间紧张关系的路径。在这种情况下，萌生于20世纪40年代的行动研究，迅速引起了不少教育学研究者的关注。这是一种自下而上的研究方式，它强调研究（者）与行动（者）的结合，倡导在行动中研究、在研究中行动；强调以现实教育问题的解决为依托，不断改进教师的实践反思和行动质量。这意味着，作为实践者的教师不再是教育理论的被动接受者，而且是教育理论的积极建构者；不只是纯粹的教育者，而且可望成为真正的研究者，集二者于一身，即是“教师－研究者”（teacher-researcher）或“研究型教师”。而专业的教育研究者逐渐从“中心”走向“边缘”，从“指导者”转变为“合作者”。在这里，人们苦苦追寻的沟通教育理论与实践的路径，似乎豁然开朗[19]。一时间，行动研究炙手可热。

20世纪90年代末以来，叙事研究似又成为我国教育学领域中的“新贵”，大有取代实验研究和行动研究之势。所谓叙事，就是讲述故事，讲述叙事者过去或现在亲历的生活故事。它发轫于文学领域，广泛应用于心理学、人类学、语言学、社会学、艺术学等领域。叙事研究进入教育学领域，在西方不过二十余年的时间，在我国则是刚刚起步。具体来说，我国学界关于教育叙事的探索主要集中在两个维度：一是从学理层面探讨教育叙事的本质、类型、特征和规范问题[20]；二是从操作层面针对个案展开教育叙事的实践，其中，有针对教师专业发展的[21]，有指向校长职业历程的[22]，有叙述教育家生活变迁的[23]，等等。目前从事叙事研究的人群，多数是大学或科研机构的专业教育研究者，也有部分教师参与其中，叙述个人在职业生活中所遭遇的各种“事件”。前者从事的是一种“人类学式”的教育叙事，后者从事的是一种“行动研究式”的教育叙事。无论是哪一种方式，其叙事的基点都落在作为叙事承担者的教师及其他“局内人”的观念和行为转变上。因此，教育叙事不只是“教师叙事”。

作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事件或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释。与一般的科学或人文方法不同，叙事研究恢复了教育理论中失落已久的人类经验（主要是教师经验）的价值。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐释性故事。”[24]从这种意义上说，叙事是人类基本的生活方式和表达方式；通过叙事，人们既可向个人的生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中，增进个人对于教育意义的理解。总之，叙事研究构成了“一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式”[25]，它不仅在经验和理论之间架设起一座沟通的桥梁，而且在科学与人文之间开辟出一条中间的道路。

如果说实验研究侧重于教育事实的发现，行动研究侧重于教育问题的解决，那么叙事研究侧重的是教育经验或意义的反思和理解。从这一角度来看，教育叙事预示着一种由外而内的转向：从探寻外在的教育事实、解决遭遇的教育问题，转向承载这些事实或问题的“具体个人”内在的价值追求和意义建构本身。换言之，教育叙事的目的在于，促使叙事者通过叙述个人或他人的教育经验，不断反思个人在教育时空中的生存境况，追寻个人教育生活的价值和意义。这种转向在一定程度上折射出当前教育学发展的部分路向：从外在世界返归内在世界，从公共生活返归个人生活，从工具理性返归价值理性。

三、跨越“专业边界”

教育学自从哲学的母体中挣脱以来，不断通过与其他学科的“边界”划定，确立自身作为一门独立学科的合法地位，同时又必须面对日益增长、不断分化的教育学知识，合理认定学科内部不同类型的知识或专业之间的“边界”。从原初的混沌不分的教育学体系，到实验教育学、文化教育学的并立，再到教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等“分支学科”的相继问世，西方教育学在20世纪中期逐渐建立了复杂的知识网络和严格的知识边界。在中国，这一过程被截成两段：一段主要是1919－1949年间，译介和编写教育学各分支学科的著作；另一段是80年代以来，逐渐恢复和发展教育学各分支学科的专业建制：教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等不仅在大学的专业设置中占有一席之地，而且拥有相对独立的学术组织和团体。这种学科或专业“边界”，总是把研究者归属于不同的学科或专业，驱使他们成为各自所在学科或专业的“看护人”。

然而，“边界”划定的作用是双重的。研究者一方面努力保持自身所在的学科领地免遭“外人”恣意侵袭，另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，原有的“边界”平衡打破了，学科之间或学科内部出现了“领域的重合”。然而，这种“重合”引发的不是激烈的“边界冲突”，而是一种全新的跨学科或多学科视野。20世纪60年代以后，“interdisciplinarity”[26]逐渐成为人们探讨学科或知识问题的关键语汇。尽管这一概念并无十分清晰的意思，但其所指称的不外以下活动：（1）学科间概念或理论的互借互换；（2）学科间合作解决问题；（3）保持独立分隔的学科之间的沟通桥梁；（4）发展在不同学科之间运作的综合理论；（5）在分隔的学科之间共同交叠的范围中开发新的领域[27]。这种跨越“边界”的研究渗透到教育学领域，不仅与教育活动的多重属性有关，而且是适应学科发展的时代要求。事实上，许多教育学“分支学科”的产生，往往与其他学科向教育学领域的扩张密不可分，如教育哲学、教育社会学、教育心理学等等，莫不如是。

对于其他学科的介入，教育学界的认识是不一的。20世纪90年代中期，有学者忧虑，教育学在缺乏主体意识的情况下，盲目“占领”其他学科的材料，结果可能反被其他学科所占领，以致沦为“别的学科领地”[28]；也有人怀疑，在学科独立性方面先天不足的教育学，恐难抵抗其他学科的“入侵”，从而在知识的大分化中走向“终结”[29]。至今仍有不少学者呼吁对其他学科的应用保持高度警惕，避免陷入“非学科性”的境地之中，从而主张多方寻求教育学所独有的学科立场和认知方式[30]。与这种被动的“守势”相比，如今有不少学者采取一种积极的“攻势”策略。他们认为，多学科的介入是教育学研究的大势所趋，因此，担心教育学的领地遭到“占领”或“蚕食”，而对其他学科采取一种消极的抵制态度，是于事无补的；重要的是，利用教育学的整合优势，秉持一种自由而开放的态度，“以我为主”地吸纳其他学科的理论和方法[31]。有些论者断言，“教育学正逐步成为一个边界不断扩大的专门化的研究领域，多学科的渗透使教育学的研究范式越来越模糊，因而缓慢地趋向于多元化。”[32]

与此同时，在教育学的学科建制内部，边界意识也日渐淡薄，不同专业之间的流动更趋频繁。过去潜心致力于教育基本理论、教育史、比较教育学等传统专业的研究者，纷纷转向课程与教学论、教育经济与管理等专业，另一方面原先以其他专业为志业的研究者又有少数回流，或者兼及这些传统专业。在专业界限日趋模糊的今天，一位研究者兼及多个研究领域，成为“多面手“，已经司空见惯了。事实上，不少研究者也引以为傲地进行自我标示，如在个人简介中，他们会罗列出个人所从事的一系列专业领域，似乎这个清单越长越能见其渊博。“非专业化”的倾向，似愈演愈烈。我们似乎很难找到专门从事某一领域的专业研究者了。

跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于突破过去学科或专业之间森严的壁垒，促进学科或专业之间的沟通与融合；有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题，获得关于这些问题的全面认识。那么，这是否意味着“边界”划定就没有存在的价值？或者说，我们是否可以取消教育学的学科边界？从逻辑上说，跨越学科或专业的边界，推崇跨学科或多学科的研究，仍然是以学科或专业的边界存在为前提的；也就是说，如果不存在既定的学科或专业的边界划分，就无所谓跨越边界的问题。从结果来说，跨学科或多学科的研究未必削弱学科或专业之间的边界，相反，却有可能强化这种边界意识。诚如美国社会科学家华勒斯坦（I．Wallerstein）所言：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”[33]

跨学科或多学科的研究之所以对于认识教育问题具有广泛的价值，乃是因为这些学科具有审视教育问题的独特视角和方式，这些视角和方式是各自不同的，却又是相互补充的。“边界”恰恰是标示不同学科视角和方式的重要尺度。因此，保持必要的边界意识，是特定学科或专业与他学科或他专业进行平等对话的基础。从这种意义上说，寻求教育学的学科立场，恰恰是这种边界意识的体现。如果教育学只是一味地引入其他学科的理论和方法，不去谋求自身作为一门独立学科的知识立场和独特视角，它就不可能与其他学科展开真正意义的对话，就不可能在其他学科介入的过程中保持自身的合法性。谁希望教育学在教育问题上“失语”呢？！

四、走向“教育实践”

走向教育实践，日益成为我国教育学研究者共同的价值追求。从根本上说，教育学是一门应用性或实践性的学科，是一门需要在教育实践中定位自身价值的学科。基于这样一种普遍的认识，研究者们尤其注意从实践的角度来判定某种教育理论的价值，或者直接关涉教育实践中亟待解决的各种现实问题。

改革开放之初，关于真理标准问题的大讨论，激起了教育学界对当时教育理论状况的检视。在这一过程中，教育理论不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因，有不少人认为是教育理论脱离了中国的教育实践（或实际）。因此，这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育理论如何走向教育实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。这一信条与马克思下述名言是不无关联：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[34]

80年代末以来，人们开始意识到教育理论走向教育实践的复杂性。一方面，教育理论与教育实践之间存在着某种距离，另一方面，不同性质的教育理论与教育实践之间的距离是不同的。因此，教育理论往往不能直通教育实践，而必须通过某种中介或转化，才能达到指导教育实践的目的。[35]在这种观念下，不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型，进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略[36]。这便是基于理论的转化阶段。如果说第一阶段关注的是实践到理论的话，那么第二阶段关注的是理论付诸实践的问题。这恰好反映了人类认识的两个阶段。

然而，许多研究者在参与课堂教学改革的过程中，逐渐发现教育理论之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略，教师仍对教育理论的指导效应不甚乐观，甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考量教育理论与实践的作用方式。其中，一个重要的变化是视角的转化，即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为，过去的教育理论之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么，怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来，把教师的公共知识与个人知识协调起来呢？为了解决这一问题，人们主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育理论与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育理论与教育实践的双向滋养关系[37]；有人在质疑“指导说”的基础上，把教育理论之于教育实践的功能归于“理智的启迪”[38]；等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态[39]；也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧[40]；等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。这一阶段也许可以称为基于实践的反思阶段。

至此，我们也许可以断言，教育学正处在一个崇尚“实践”的时代。走出“书斋”，走进“田野”，是这个时代的基本特征。研究者们顺应时代的潮流，或涌入中小学校，从微观层面触动教师课堂教学的观念和行为方式；或转向教育政策，从宏观层面影响教育改革的路向和进程。但在这一过程中，不少研究者和实践者把教育实践看作是判定教育理论效用的唯一标准，从而对教育理论与实践关系做出了庸俗化的理解。例如，当你介绍或提出某个理论时，总会遭到类似的反诘：“这个理论有什么用处？”“它能解决什么问题？”“它该怎样具体操作？”如此等等，无不折射出人们对待教育理论的“实用”心态，以及对教育实践的“技术化”理解。倘若人们把教育理论的功能仅仅定位在“用”上，局限在附属“实践”的地位上，就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能——这一功能决定了教育理论独立于教育实践之外，甚至超越于教育实践之上。而且，从“实用”的角度来看，许多带有形而上学色彩的教育理论是没有（实践）价值的，因而是遭到否弃的。然而，英国的迪尔登却告诉我们，“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是一个假问题。”[41] 我们期盼着，尽快走出“实用”的沼泽。

五、寻求“本土理论”

20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论（尤其是凯洛夫主编的《教育学》），到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点[42]。不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖（甚或依恋），以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。在当下的教育学话语中，常常会遇见这样的叙述逻辑：直接用西方的教育概念、命题或理论阐释中国的教育问题，或者先陈述西方的教育理论和实践，再附上这些理论和实践对我国的“启示”、“启迪”或“借鉴价值”。在这些研究的背后，有时还潜藏着一种霸道的论证方式：因为西方如此，所以我们如此；西方都已如此，我们更应该如此。显然，这种逻辑是平面化的，是焊接式的，同时也是肤浅的。这使中国教育学处在一种“殖民化”的状态之中，失却了对本土教育问题的观照，从而也失去了原创性的冲动和活力。

其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则[43]。20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐凸显出来[44]，但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮[45]。这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。

然而，“教育学中国化”、“教育学本土化”这两个概念在不同程度上带有“殖民”的色彩，甚至残留着“西方中心主义”的痕迹，因为它们的前提仍然是外来的（更准确的说，是西方的），是以生长于异域的教育理论为前提；它们的逻辑仍然是结合本地的教育实际，筛选、改造和应用外来的教育理论。在这一过程中，外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中，生发新的冲突，引出新的问题，重构新的理论，但总体来说，这种模式难以催生出体现中国原创的“本土理论”。有鉴于此，有人提出“建设有中国特色的社会主义教育学”或“建设中国特色的教育学”[46]，有人提出了“本土生长”的概念[47]，有人提出“中国教育学”的设想[48]，期盼建立真正属于中国自己的原创教育理论，从而为世界教育理论贡献自己的智慧。建构本土的教育理论，是全球化时代赋予中国教育学者的神圣使命。已有不少学者在为此奔走呼号，在为此殚精竭虑。例如，以叶澜先生为代表的研究群体沉浸“新基础教育”实验十余年，探索转型时期中国基础教育改革与发展之路，矢志建立体现中国原创的“生命·实践教育学派”。

总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。而要达到这一点，教育学者就必须“独立于各种世俗的权力，独立于经济和政治权威的干预”，独立于“他地区”、“他学科”的概念框架；必须克服盲目追逐“焦点”或“热点”的浮躁学风，审慎对待各种指令性或行政性的教育课题，认真思考外来概念、命题或理论之于教育学体系的妥当性。对于向往“本土理论”的中国教育学及其从业者来说，这无疑是警醒之言。

三、学员之音

编者按：网络研修为学员和导师的互动提供了良好的平台。学员可以就自己关注的问题发表感想，提出意见。在这个智慧倾吐与交锋的过程中，学员既流露了真实的心声，也道出不少真知灼见。本栏目推出的是学员在学习研修课程中发表的精彩评论！

评：也谈《什么更重要》, 2006-01-02 15:17, 0101059唐文婕

有一句歌唱得好“快乐着你的快乐，幸福着你的幸福”。之前为人生时的酸甜苦辣历历在目，如今，为人师了，我要求自己努力作到用真爱，真心关注我每个学生的点点滴滴，让他们每天都体验快乐、幸福。因为，他们的快乐、幸福就是我的快乐、幸福。

评：教师要有“大教育”思想, 2006-01-02 00:37, laoxing

前辈们告诉我：

把事情做大，把人做小。

我们相互嘱咐：

把教育做大，把教师做小。

评：教师要有“大教育”思想, 2006-01-02 13:43, 林尤谊

学校要落实“大教育”办学思想，引导教职工树立起“人人都是教育工作者”全员育人的观念，让学生在浓厚的育人氛围中持续成长。

评：幸福从哪里来?, 2006-01-02 00:39, 0101093/王虹

不论是为人师或是为人父母，我们都应该保持一个良好的心态。相信只要我们做到了，我们的孩子会是幸福的。

评：塞埔学员作业（一）——我的教育信念, 2006-01-02 22:13, 0102021

孩子的心思，你了解；你的心思，孩子理解！这样才好，这样真好

评：对“ 尊重教育”的冷思考 , 2006-01-02 22:20, 0103035林夏雨

要想得到别人的尊重，应先懂得尊重别人！
当教师的，也应该这样来教育学生。

评：对“ 尊重教育”的冷思考 , 2006-01-03 00:12, 0101034云文龙

尊重，是为人的基本准则，是相互的，体现一个人的基本素养、一种智慧。
学会尊重别人，其实就是学会尊重自己，是一个社会公民的美德。

评：教师对中学生心理问题产生的影响 , 2006-01-02 19:02, 0102008/李怡

应该说，老师的一举一动都会直接或间接影响到学生的心理，这是很微妙的，因此，教师的“师表”要从“细”入手，从“善”入手，从“笑”入手，从“真”入手，有句话说得很好，“细者入无间，高者入云天”，这也许是老师表率的最高境界！

评：教师对中学生心理问题产生的影响 , 2006-01-02 23:56, 0101034云文龙

为人师表——是我们为师的永恒话题，高度浓缩的行为准则。教师的行为习惯、情感态度、言语表达等对中小学生心理问题产生的影响是极大的。学生的“向师力”，来自教师良好的综合素质积淀与升华的榜样力量。

评：不被人同情的教育, 2006-01-02 17:28, 0102008/李怡

这是一篇让所有从事教育的人应该反省的文章，为什么我们的教育会这样呢？有一条，大家可能都有同感，就是我们的教育把更多的贫困孩子排斥在受教育之外了，精英教育越来越受追捧，平民教育陷入胡同，教育之痒！

评：教学课例：研究方式与成果的综合表达形式, 2006-01-02 18:56, 0102008/李怡

课例是对课堂的有效认识，也是展示课堂效果的有效载体，我认为，作好一个课例，第一，要对该节课足够的认识，特别是对该课能引发出来的问题有清醒的认识；第二，要敢于面对问题，发现自己是很困难的，通过课例也许能对我们自己的课有不同的想法；第三，要有技巧，郑教授提出的三种方法为我们实践提供了模式。

评：课堂上飞进来的小鸟, 2006-01-02 08:18, 凌凰

我的课堂上曾经飞进一只小蜜蜂。当时我正领着孩子们朗读课文。我怕蜜蜂蛰了孩子们，就灵机一动，对孩子们说：“同学们，小蜜蜂来是想看看哪位同学念得好，念得大声。”接着，同学们大声、整齐地读着。这时我赶紧将门窗打开，也许是同学们的声音太大了，小蜜蜂终于飞走了。这时，我才松了一口气。

四、作业纵览

编者按：本部分收录了部分学员提交的问题设计表，以资各位相互参考、相互切磋。这些作业从不同的角度关注了教师实践中面临的问题，都有相当的研究价值。我们主要的建议是：一、问题尽量是来自教师自身的，是教师面临的亟待解决的；二、问题应当较为集中，不宜范围过大；三、课题应该切实可行，避免空泛、不实。

陈礼儒：在语文教学中如何提高学生的作文能力的研究（2005-12-23）

在语文教学中，每遇到作文时，学生个个都露出“惧怕”的神情，感到很难。主要表现：没有什么话说，没有什么东西写，即使写了也是空洞无物，意思不清，语句不通。

http://blog.cersp.com/41437/219554.aspx

陈其欧：海南方言对农村小学数学课堂教学的影响（2005-12-26）

我认为我的研究是有意义的。了解到现实中的矛盾，发现现实中的问题让我有了研究的冲动，解决存在着的矛盾是最有意义的事情，也许我最后还是会做“无用功”，但我始终坚信我研究本身的价值。 我愿意在专家的指导下进行我的研究。

http://blog.cersp.com/17069/225748.aspx

王素梅：网络游戏对学生的危害及其策略（2005-12-27）

随着时代的进步，网络已走进千家万户，它如魔女手中的魔棒，更多的人都想拥有它。网吧的开放，更为青少年提供了广阔的天地。从电视中，报刊杂志上，我们看到更多的是关于青少年沉迷网络游戏，甚至走上绝路的报道。作为一名教师，为那些扭曲或消失的生命而痛惜。作为一名学校管理者，我也常常从老师们那里听到某某学生逃学去网吧或因沉迷网吧放弃学习的事例。

http://blog.cersp.com/16722/228687.aspx

文燕：小学音乐课堂上的“师生互动”（2005-12-27）

现在小学音乐课堂中，常常可以听到或看到这样的现象“请跟着老师唱”“请跟着老师跳”“谁能像老师那样表演？”……这就是常见的音乐课堂教学活动，也就是所谓的“师生互动”。

http://blog.cersp.com/50042/226770.aspx

王光蓉：构建“绿色课堂”，还语文教学一片净土（2005-12-27）

有人说：语文是一门特殊的学科，是其它学科的基础。可偏偏这“金字塔下的基石”时至今日，仍问题成山。

http://blog.cersp.com/16992/228843.aspx

梁小燕：提高小学生低年段口语交际能力策略的研究（2005-12-28）

新课标明确提出：小学阶段应培养具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

http://blog.cersp.com/30158/230097.aspx

陈叙：防治学生厌学数学的实践研究（2005-12-28）

一是预防这种厌学现象发生，二是对有了厌学症的学生有如何来治疗？

http://blog.cersp.com/23002/231493.aspx

尹巧宁： 学生喜欢体育活动不喜欢体育课的调查研究（2005-12-28）

在体育活动中，从学生的表情来判断，大部分的学生对      自己选择的项目是有浓厚的兴趣，他们表现出了发自内心的兴奋。而在一节体育课上，这种兴奋是有限的。据调查，95%的学生对各种不同类型的体育活动有喜好，他们想在体育活动中放松紧张学习的心理好好玩一下，自由的玩。在体育课中，并不可以随意的自由的放松自己，还必需要完成体育老师的预定目标。

http://blog.cersp.com/16774/230244.aspx

王日：爱心能促进后进生转化的研究（2005-12-29）

老师一个温柔的眼神,一个鼓励的微笑,一句温暖的话语,都是后进生奋起直追的动力！

http://blog.cersp.com/28418/231863.aspx

严雨：职业学校财会专业学生专业意识与职业道德的培养（2005-12-29）

职业教育的存在与发展离不开社会、家庭、学校等三方的辨证统一，学生的发展也同样需要外界的督促和自身的努力相融为一体，解决目前职业学校学生的专业意识问题更需要三方的共同努力。

http://blog.cersp.com/41634/232311.aspx

黄华芳：小学生课外阅读的有效指导研究（2005-12-29）

经调查发现，很多学生并不爱看书，他们是因为老师和父母的规定而不得不读，只要不在老师和父母的视线范围，他们宁可发呆也不愿拿起书本，即使捧起书本，也不是全身心地投入其中。这种阅读兴趣的丧失，造成了阅读量少，语言的吸收和积累不够，阅读质量不高的局面。从某种意义上说，阅读兴趣的丧失，是学生阅读的最大敌人。

http://blog.cersp.com/19952/232087.aspx

陈晓丽：新课程背景下主体性教学对数学能力的促进（2005-12-29）

在新课程背景下,只有教师的角色转变了，学生的学习方式改变了，学生才能愿学、乐学、会学、善学和求新。身在我们这样的小县城，因为种种客观原因，教师转变角色有一定的难度，因此,学生的自主学习能力和主动学习能力以及能动性得不到培养，学生的潜能也未能被挖掘，主体性也得不到发挥。

http://blog.cersp.com/19795/234425.aspx

符少琼：农村小学低年级识字教学（2005-12-29）

识字是小学生重要的语文基本功，是培养学生读写能力的先决条件。一般来说，学生不掌不握一定数量的汉字，就无法阅读和作文。因此，识字教学是小学语文教学的重要关口。

http://blog.cersp.com/41483/232657.aspx

罗珊：小学语文教学与生活资源的整合研究（2005-12-29）

本课题的研究就是基于语文教学与学生生活如何有效地达到二者为一，如何达到“生活语文化，语文生活化”，使小学语文教学能更快走出传统，封闭的教学模式，在密切联系生活的基础上，提高学生语文素养，真正达到工具性、人文性的统一，使学生身心得到主动、健康发展。

http://blog.cersp.com/18650/233456.aspx

林朝阳：小学语文高年段课外阅读指导研究（2005-12-30）

课外阅读不仅是课内阅读的补充，而且对课内阅读会起到强化和促进的作用。同时学生在大量的、多种形式的课外阅读实践中反复运用课内学到的阅读知识和方法，就能逐步形成较强的阅读能力。大量的课外阅读，是学生学好语文，熟练运用语言的必由之路。

http://blog.cersp.com/16712/235134.aspx

冯菁华：小学生英语学习两级分化形成的原因及改变对策（2005-12-30）

研究小学生英语学习两级分化形成的原因及改变对策，对于预防和减少小学生英语学习两级分化的产生有着积极的作用，符合“关注每一个学生的发展”的教育教学理念，符合“全面提高教育教学质量”的要求，也有利于“提高全民族的整体素质”。

http://blog.cersp.com/41573/235470.aspx

许慧：针对小学三年级学生学习状况的分析与研究（2005-12-31）

小学三年级是整个小学教学的重要阶段，也是学生成长的关键期。

http://blog.cersp.com/16719/239205.aspx

苏天新：美术教学现象与思考（2005-12-31）

问题与思考，对策与研究，理论与实际等等教学现象的矛盾，迫使认真深入实际问题探索。理论必须建立在解决问题的基础上，在“先立后破”的原则上，要牢牢抓住“立”的根源与“破”的本质。在“立”了是否一定要“破”的问题上更加要求真务实、与时俱进。

http://blog.cersp.com/16789/237222.aspx

杨潇：小学教师的成长情结对其教育思想和教学行为的影响（2005-12-31）

长期以来，在学校内部，对同样的教育事件，对相同的学生同样的表现，不同的教师的评价往往是不同的，有时甚至是大相径庭。

http://blog.cersp.com/35897/238356.aspx

张东涟：对高年级学生作文语不达意现象的分析（2006-01-01）

教师对小学阶段作文的总目标的理解不到位，更多的时候不做任何指导，放任自流；忽视学生的心理特点，没有培养学生的写作兴趣和自信心，这也使大部分学生的写作水平未能得到较快提高，造成语不达意的现象。

http://blog.cersp.com/30404/240234.aspx

彭顺标：小学中年级美术课堂评价（2006-01-01）

http://blog.cersp.com/16798/240336.aspx

谢木爱：中学英语课堂活动设计中的“低效”现象（2006-01-01）

英语课程标准》中提出我国基础教育阶段英语课程的总体目标是“培养学生的综合运用能力”，并在教学策略上倡导任务型教学。这一教学形态已逐渐被教师们接受且在课堂中实施。但是由于传统的教学理念的影响，在课堂活动设计中往往忽视了学生的主体地位，出现了活动费时、低效的现象……

http://blog.cersp.com/29128/241322.aspx

卓瑞青： 关于小学生写作中观察能力培养的研究（2006-01-02）

观察力好比一把金钥匙，可以开启学生智慧之锁。

http://blog.cersp.com/50021/242060.aspx

林香：关于提高小学生课外阅读质量的研究（2006-01-02）

如何才能提高小学生的课外阅读质量的问题一直困忧着我们这些一线的老师。

http://blog.cersp.com/16717/242512.aspx

陈彩霞：如何使用“小学生数学学习记录卡”对学生进行评价,让孩子快乐地成长（2006-01-02）

我经常在数学课堂上开展了“比一比”的活动，刚开始大家还你追我赶的，劲头十足，但时间一长，学生渐渐的没了兴趣。

http://blog.cersp.com/21276/243090.aspx

胡卫华：课后个别谈话中激励性语言运用研究（2006-01-02）

当今，教育改革越来越重视关注学生的个别差异，激励学生自我发展。但是，现实情况往往是教师过多地关注学生的整体，重视共性教育，忽视个性教育，对学生教育强调外部刺激，忽视内部动机。特别是不能针对个别学生的个性特点，发挥激励语言的有效作用，促进其自我完善和发展。

http://blog.cersp.com/41429/243291.aspx

朱墨墨：有效控制大班额学生课堂纪律策略的研究（2006-01-02）

目前，随着适龄儿童不断增多，教育资源增长的速度不能适应学生增长的需要，班级学生人数过多带来的课堂纪律管理的问题已经成为困扰授课老师的一大难题。

http://blog.cersp.com/18649/243124.aspx

回音壁——

         各位学员：新年好！《赛埔日报》近期将推出《赛埔日报·作业专刊》，敬请关注！请尚未提交《教学问题研究设计表》“问题的提出”部分的老师抓紧提交。                                                                      

                                                     杨四耕

                                                 2005、1、3