对于教师从事教育科研，我是举双手赞同的；对于教师用不同文体写出自己的研究心得、反思感悟，我也是举双手赞同的。研究不见得要成书，探索不见得要成家，用这样的价值导向引领教师的教育科研，难免不使教师更多地追求用大部头的书表达自己的研究成果，也难免不使教师忽略自身问题的简略表达于思考。简约是一种美，对教师从事教育科研来说也是如此！

    谈到教师的“著书立说”与科研能力，我有很大感触。在深思“著书立说”的提法时，我想可能还有更深层的文化背景。
    在国人的传统思维中，凡事物都需要见其大，否则显不出“气派”和“气度”。在西方国家被广为接受的两厢汽车，在国内没有多少市场，一个重要原因就是国人觉得两厢有点“拿不出手”，开出去有点“掉价”，处此情形，西方人也只能“归顺”与国人的“文化视野”，将两厢拉长改为三厢。其实，还是实实在在好，还是实事求是好，还是存真求实好。

我也看过一些老师们辛辛苦苦写作的书稿，总体感觉是许多书稿用不着用“书”的形式来表达。水分太多，“干货”太少。祛除水分，有光彩的货真价实的内容，体现为几篇象模象样的文章也就不错了。一本著作需要有一本著作的容量，少则十几万字，多则几十万字，不少教师着眼于字数，也着眼于“理论深度”，只能兑大量的“水分”到自己的书稿里。这些“水分”，或表现为材料的大量堆砌，或表现为“旁征博引”的理论基础。

教师是实践工作者，自始至终在教育教学实践第一线工作，没有人否认这样的事实。作为实践工作者，关注的应该是当下的教育现实，思考的是教育教学实践问题，从事的十改进自身实践的研究。这样的思考或研究，有多少是可以写成书的？有多少是可以自成一派的？我看不会多，可以说是屈指可数，凤毛麟角。

当今时代，是教育行政部门管理者和专家拥有较多话语权的时代，教师的声音还很难被同行或其他人员听到，专家的一言一行常会对教师产生较大的影响，也可能对某一地区范围的教育行政部门领导产生一定影响。越是被别人看重了，就越应该慎言，越应该认识自己的局限。
处此情景，教育专家更应认识自己的局限，认识到自己不是“一通百通”的，要在自己熟悉的领域说自己真正思考过的话，在自己研究的领域说自己思索过的结论，要认识到一旦超出相应的边界，自己也不见得比中小学教师高明多少。在我看来，教育专家从专业领域分，大体可为两类：一类属于教育理论专家，一类属于学科教学专家。前者熟识的是教育教学的基本理论问题，后者掌握较多的是自己学科以及相关的教学法知识。这两类专家都有其鲜明的局限性：前者对中小学学科缺乏深入了解，后者缺乏宏大的教育理论和实践视野。我所看到的专家中，极少有将两类素质集于一身的，我本人充其量只能属于前者。

的确，素质教育的实施，新课程的推进，以及相关联的教育教学改革，给教育专家提供了一个从未有过的“表演”舞台。专家不仅参与教育政策的制定、教育文件的出台，用自身的智慧影响教育行政部门的管理者；而且在中小学实践第一线也开始大有用武之地。学校中存在着大量问题需要破解，教师面临的诸多疑难需要回答，这一切都将专家从高等学府、科研机构的“深宅大院”带到了全国各地的学校、课堂，带到了教师的身边。这种历史机遇，是前几代学人所未曾遇到的，对专家生活状态的改变是巨大的。

很有同感。专家之所以是专家，在于他拥有某一专业领域的知识，在于他自己都所属专业领域有着相对精深的认识，在于他自己的知识呈一种程序状态表现出来。专家自有其优势，至少比同领域的“非专家”占有较多的学问，但专家也自有其缺陷，比如，离开自身的领域他就不再是专家，对教育实践的了解并不见得比教师多，甚至远逊于教师等。
这个道理很简单，但眼下好像有很多专家并没认识到这点。我熟识的一些专家，涉猎范围越来越广，本来所学专业与中小学教育实践没有太多关联的，纷纷对中小学教育实践问题进行把脉问诊；即使所学专业属于基础教育，但对基础教育的了解也只限于某一个方面，但这些专家也“大胆”涉足基础教育的方方面面，好像“无所不知，无所不晓”。这种越界行为迄今好像有愈演愈烈之势。

    教研员在中国中小学教育体制中是一个独特的群体，这个群体在西方国家已很少见，甚至是不见。他们大多来自于中小学实践第一线，大多是中小学教师中的佼佼者，是在教有所成的基础上被选拔到教研员队伍中来的。与第一线的教师相比，他们有着更为丰富的从教经验，占有着更多的基础理论知识，同时也有着更强一些的研究能力。他们在教育教学改革中，由于自身的特殊地位，扮演着不可或缺的“经纪人”的角色。将改革决策转化为具体的教学操作行为，将课程改革的主张转化为具体的课堂教学行为，将对教师的要求转化为师生交往的特定行为，是这个群体的职责所在。在新课程改革中，没有他们的参与，没有他们与中小学教师面对面地交往，新课程就不太可能体现在学校教育教学情景中，有可能成为外在于学校的实践行为。

“教研员是新课程改革的绊脚石”或者“教研员是新课程改革的最大绊脚石”，这样的说法，我以前也有风闻，但并未真正拿这样的观点当回事，总觉得这样的看法不会有太大的市场，也不会对教研员带来太大的影响。近来，也有一位教研员气呼呼地对我提到这个说法，而且谈到这个说法使得不少教研员气愤难销、影响参与课程改革的积极性，看来有对这个说法进行甄别的必要了。
    课程改革牵涉面广，涉及因素多，相关的利益群体也众多。教研员、教师、学生、学生家长、专家、教育行政部门管理者等等，都与时下的新课程改革有着诸多的联系。这些群体，都有可能成为推进课程改革的力量，也都有可能成为阻碍课程改革的因素，并且，每一群体由于构成人员的立场等不同，也存在着各种各样的差异。改革有时难免表现为利益的再分配，那么课程改革，触动的仅仅是教研员这个群体的利益吗？好像不见得。无论是教师，还是家长，或是学生等，都会因新课程带来的冲击而有一定程度的不适应，都会在实践中有一定时间的“过渡期”，教师会有“本领上的恐慌”，家长会有种种不安与焦虑，学生会有变化带来的不稳定感甚至缺乏安全感。这些群体，都有可能对课程改革有这样或那样的阻抗。

谢谢两位老师。专家的类型有很多，并不见得只有大学或专门研究机构的教授或研究人员才能称得上专家。专家是专门家，是在某个方面或某些方面有专长的人员。大学教师或研究研究人员可以有自己的教育科研专长，各地市的教研员等也有自己的过人之处，中小学的教师在长期的实践中也有自己的经验积累，也可以成为专家。在教育科研中，专家引领，既可以表现为非自身学校的专家引领，也可以变现为本校专家的引领。后者作为“土专家”，对学校情况的了解可能更为深刻，指导更具有针对性。